Filosofía post mortem

Permitidme que me entregue sin miramientos a la máxima kantiana según la cual poco caballeroso sería criticar voluntades ajenas sin obligarse uno mismo a analizar el ojo propio. Es así que después de enterarme que el ministro de Educación, Jose Ignacio Wert, ha aprobado su ley con el poder que le otorga la mayoría absoluta de su grupo parlamentario, me veo más que impelido a hacer una serena reflexión acerca del asunto, no sin ejercer a mi pesar de abogado en contra de mis propios intereses, pero obligado a ser honesto con una verdad a la que nos debemos, más allá de aquellos vientos que susurran para complacer el oído que los escucha. 

Antes de comenzar lanzo a mi lector el firme preaviso de que sin lugar a equívocos soy de partida devoto opositor de esta torpe y solipsista ley educativa, entre otras cosas por haber erosionado hasta su metástasis la posibilidad de que la Filosofía tenga como disciplina un espacio cabal dentro de un sistema educativo que responda con responsabilidad a las demandas sociales del ciudadano del siglo XXI, más allá de una mera adaptación darwinista o de los intereses políticos del grupo parlamentario de turno. Ahora bien, no debiéramos obviar que el enfermo estaba ya en serio peligro de muerte mucho antes de que apenas hubiera parido el señor Wert la primera línea de su engendro legislativo. Y lo estaba en parte por la actitud arrogante y autista de las autoridades académicas que creen dirigir sin temor ni temblor desde sus cátedras esta venerable disciplina, alejados de principios pedagógicos básicos o del mero sentido común. También lo está por no haber ejercido nosotros, profesores de Secundaria, una presión valiente y rigurosa contra unos planes de estudios obsoletos, anclados aún en la aprehensión de un legado histórico que huele desde hace décadas a naftalina; y haberlo hecho mucho antes de que venga otro a enmendar a hachazos lo que bien hubiéramos podido nosotros defender con argumentos. No digo con esto que la razón por la cual el actual Ejecutivo ha reescrito una vez más la historia legislativa española en materia educativa obedezca a nuestros pecados. Cada cual que cargue con su cuota de responsabilidad. Lo que sí puedo afirmar sin faltar a mi subjetiva percepción de este contexto es que hemos defendido nuestra profesión solo cuando tuvimos evidencias de su eminente mortalidad, y no en momentos más oportunos, sin injerencias políticas ni influidos por el temor a nuestro futuro profesional.

La Filosofía está desde hace mucho tiempo necesitada de una refundación, mediada por una reflexión que implica no solo la readaptación a principios pedagógicos que pisen con claridad y humildad el suelo que pisan nuestros alumnos, sino también una mirada honesta acerca del papel social que debe representar nuestra disciplina en la configuración del nuevo milenio. Como cualquier poder consuetudinario, hemos confiado en que nuestra disciplina perduraría eternamente mientras exista sobre la Tierra un ser que piense, como si pensar fuera patrimonio exclusivo de nuestro área de estudio, como si estuviésemos protegidos por no sé que dios profano. 

No es tarde aún (nunca lo fue) para abrir un debate no tanto sobre las maldades del poder establecido, aliviados con el placebo de estar del lado de la razón meridiana, cuanto tomar el asunto desde su raíz profunda. Vendrán otros partidos, no lo dudéis, otros gobiernos, y traerán consigo sus recetas milagrosas, su rutilante ley educativa, respuesta beatífica contra los desmanes del adversario ideológico. Quizá entonces nos sintamos a salvo de la metralla, recuperado nuestro orgullo, nuestro horario y nuestro trabajo, pero el monje seguirá vistiendo el mismo hábito raído y mugriento, pese a creerse libre de temores pretéritos. Siempre fue hora de cambiar. Que el dedo no nos impida ver el horizonte. La única solución a posteriori para nuestra futurible supervivencia como disciplina es mutar, presentar vino nuevo en odres imperecederos. De lo contrario, no habrá argumentos sólidos con los que convencer de que la Filosofía tiene cabida en la educación que vendrá. Nuestro peor enemigo no es la política mezquina, ni el mercado omnipotente, sino nuestra propia debilidad.

La bola de papel

Publicado en el periódico Extremadura, 5 de enero de 2013

Hace unos días un profesor sintió en un pasillo de un instituto de secundaria pasar muy cerca de su rostro lo que en principio podría parecer, y de hecho lo fue, una pequeña bola de papel. En otras circunstancias, el profesor podría haber decidido pasar de largo, pero esta vez no. Su reacción inmediata fue mirar a su alrededor, en busca del origen de la trayectoria y del responsable directo del lanzamiento. Los primeros indicios apuntaban con cierta seguridad hacia la clase de segundo de bachillerato. Movido por su indignación recorrió la corta distancia que le separaba de la clase y al llegar exclamó: ¿Quién ha tirado el papel?

Las reacciones del alumnado fueron variadas. Unos alegaron desconocer de qué hablaba el profesor y confesaron que llevaban más de una hora sin despegar sus posaderas de la silla. Otros, preocupados por su posible inculpación, dejaron claro con aspavientos variados su total inocencia en los hechos y el desconocimiento de quién podría haber tirado el papel. "Si no sale el culpable, os pondré a toda la clase una amonestación", amenazó el profesor. Molesto con lo que interpretó como excusas, sentenció que, dado que nadie se atrevía a confesar su fechoría, se veía obligado a recurrir a instancias mayores, es decir, el director, para que fuera él quien decidiera qué medidas adoptar. Algunos alumnos se quejaron de lo que consideraban un atropello o un sinsentido. Ellos habían estado todo el tiempo dentro del aula y desconocían quién podría ser el culpable del desafortunado lanzamiento. 

Pocos minutos más tarde se presenta el profesor con el director en el aula, quien sentencia con determinación que a menos que al final de la jornada escolar el culpable confiese, toda la clase se verá arrastrada por las consecuencias de su silencio. Los alumnos, ojos como platos, sonríen perplejos. 

¿Por qué te cuento a ti, paciente lector, esta historia? Porque por un momento creí ver en lo sucedido un ejemplo que ilustra con cierta claridad una forma más que recurrente de solucionar los problemas interpersonales no solo en la escuela pública, sino en nuestras relaciones más cotidianas. Es previsible que algunos lectores, mientras leían mi relato, han sido conscientes de la infértil estrategia del profesor y del director, quienes en vez de aprovechar el suceso como una estupenda ocasión para aprender a solucionar pequeños conflictos con sentido común, decidieron convertir el hecho en un nuevo caso del inspector Hércules Poirot. Lo que al parecer les importaba no era que los alumnos aprendieran una sencilla lección -es recomendable no tirar papeles al suelo-, sino provocar la confesión inmediata del culpable, instando incluso a que los propios compañeros sean quienes se acusen unos a los otros.

¿Qué nos sucedió en el camino? Realmente, pese a que llevamos ya a nuestras espaldas algunas décadas de democracia, ¿aprendimos la lección primordial de convivir? La escuela en teoría debiera ser el germen, el laboratorio donde ensayar actitudes que ayuden a pensar y practicar comportamientos sociales que potencien la convivencia, el respeto, la resolución racional y pacífica de los conflictos. Igualmente, debiera estructurar sus roles de manera que propiciara en los alumnos un ejercicio democrático de sus ideas y acciones. Sin embargo, mucho me temo que debemos hacer honor a la verdad: la escuela no solo pierde en competencias intelectuales; también obtiene un cero en democracia interna. Los consejos escolares ya no son el centro democrático de decisiones; alumnos y padres reniegan a asistir a sus reuniones. Los delegados de clase perdieron el interés y la ilusión por ser realmente representantes de sus compañeros. Las aulas vuelven a modelos de relación verticales, en donde el alumno pasa a ser un agente pasivo del proceso de aprendizaje, un receptor de contenidos. La escuela debiera ser un laboratorio democrático, en donde los alumnos tuvieran voz y voto reales, derechos y responsabilidades compartidas; debiera ser un lugar en donde los alumnos sintieran que son protagonistas de su proceso educativo y que se les tiene en cuenta. El aula debe ser un lugar donde se tomen decisiones en común, se dialogue con respeto, se construyan aprendizajes en equipo. 

Sin embargo, existe una tendencia creciente a volver a modelos regresivos, que abogan por una respuesta punitiva a los conflictos escolares y la divinización del contenido y su cuantificación como ejes del modelo evaluativo. No son pocos los profesores que comienzan a claudicar -por impotencia, escepticismo o mera comodidad-, rechazando el constructivismo pedagógico y aplaudiendo medidas agresivas que uniformicen el nivel de competencia en las aulas a través de la exclusión de los que se van quedando en el camino. Pese a los aires de innovación educativa que prometen las empresas del sector tecnológico, la metodología y la estructura de roles sociales dentro del aula involucionan hacia un modelo inquietante, fomentado no solo por la institución educativa, sino por los propios docentes. La desconfianza en que los conflictos puedan resolverse de manera constructiva y dialogante, recuperan la defensa del castigo y la represión como soluciones cómodas y ejemplarizantes.

Aunque pudiera parecer este un problema meramente educativo, hay que reconocer que es extensible al resto del tejido social, quien ante la frustración y el desconsuelo, abandona la esperanza de edificar la convivencia sobre bases sólidas, aunque lentas, y ceder a vías más expeditivas, que ofrezcan un placebo inmediato. 

Una insignificante bola de papel activa inconscientemente nuestra necesidad de restituir la justicia, sin aprovechar el suceso como una oportunidad para aprender todos a convivir y aprender de lo sucedido.

Nunca es tarde

Hace unos días nos reunimos los jefes de departamento del instituto para tratar temas variados, entre los que se incluía uno que representaba para no pocos profesores un problema inquietante: la huelga de los alumnos. Las actitudes se dividían entre aquellos que veían un engorro monumental que los alumnos pierdan clases, sea cual sea la causa que motive su ausencia, y aquellos otros que lo interpretaban como una ocasión especial para reflexionar con ellos sobre la necesidad de implicarse en los asuntos públicos que les afectan. El primer grupo de profesores -casi todos de Ciclos Formativos- manifestó su indignación por el hecho de que la huelga les impidiera avanzar en las prácticas y solicitaban a la CCP que se ejerciera una presión extra sobre los alumnos, a fin de que vinieran esos días a clase, bajo amenaza de estar más cerca de perder el derecho a evaluación. Al parecer, los Ciclos Formativos no tienen derecho a hacer huelga, pese a ser casi todos mayores de edad, y se arriesgan a que se les cuente esos días como faltas injustificadas y penalizables como absentismo.

A la luz de esta reunión, me parece que los argumentos que se esgrimieron durante la misma reflejan a modo de metáfora recurrente el devenir de estos tiempos y la actitud ambivalente que los adultos mantenemos con las jóvenes generaciones. Al mismo tiempo que criticamos la apatía del adolescente, reprimimos o obviamos su derecho a manifestarse. Nos quejamos de que vayan a la huelga para después quedarse cómodamente en casa, pero no orquestamos en el instituto fórmulas educativas que refuercen en nuestros alumnos la confianza en la unión colectiva como germen de cambios sociales. Por el contrario, a menudo damos ejemplo de nuestras propias contradicciones como colectivo y evitamos que nuestros intereses rocen con el de nuestros alumnos, amparándonos en una visión reduccionista del universo adolescente.

Es urgente recuperar en los centros educativos un modelo de organización interna y reparto de tareas que otorgue al alumno responsabilidades y le haga sentir que sus opiniones cuentan, no solo de forma pasiva o teórica, sino en el contexto real de las relaciones que conforman el ecosistema educativo. Y no solo eso; también es urgente que los métodos de enseñanza y aprendizaje dentro y fuera del aula refuercen el trabajo cooperativo, el reparto equitativo de tareas, el debate social. A día de hoy, los retos que se puso a sí misma la LOGSE de dotar a los centros de autonomía, de subrayar la importancia de los Consejos Escolares y las Asociaciones de Padres, y de implicar a los alumnos en la vida del instituto, se revelan como infructuosos, hasta tal punto de que incluso en algunos círculos educativos -incluida la propia Administración- se empieza a ver con malos ojos este modelo de gestión y participación; y se pone como excusa para su disolución definitiva su escaso éxito y la falta de voluntad de los agentes implicados, en vez de buscar recetas más eficaces para reactivarlo.

La pasividad de nuestro alumnado es un fiel espejismo de nuestra propia actitud como adultos, refleja nuestra anomia, el progresivo debilitamiento de una sociedad civil que vio nacer la democracia bajo la promesa de que los progresos sociales se edificarían a modo de proyecto común y no desde la indolencia. Tarde o temprano, esta incapacidad para retomar un modelo de democracia participativa, reforzar el tejido social como patrimonio de calidad democrática, acaba calando en generaciones posteriores, que mimetizan con docilidad nuestro escepticismo. Por eso, cuando un alumno piensa, transmite sus ideas, cuestiona lo dado, pese a que lo haga amparado en argumentos débiles o actitudes cuestionables, hay que ponerse a su lado y compartir su incertidumbre. De lo contrario, heredarán nuestra misma capacidad para tragar sin masticar, ceder sin luchar, aceptar sin comprender.

Ramón Besonías Román

Democracia, ese músculo

A la luz del activismo ciudadano de la juventud chilena, organizada para vindicar una educación de calidad y un futuro, me pregunto qué hicimos mal la generación precedente a los jóvenes españoles para que éstos se instalaran cómodamente en la indolencia política y el infantilismo. La sociedad de consumo y el proteccionismo familiar inoculan en nuestra juventud la pasividad y una concepción cortoplacista de la felicidad. La preocupación por la política entendida ésta como defensa de los intereses colectivos tuvo una tímida expresión en el movimiento 15-M, pero con el tiempo se desinfló y demostró que se trataba de una manifestación estacional, ligada a la permanencia de los campamentos, y cuya finalidad era más estética (un happening autocomplaciente) que ética; una declaración de intenciones que expresaba emociones y deseos sin narrativa más que ideas sólidas con las que establecer una presión social sobre determinadas acciones políticas. El 15-M demostró que la juventud española podía salir a la calle y organizarse en movimientos sociales, pero su desafección política la condujo pronto a un callejón sin salida, la dispersión y la concentración en grupos residuales de corte libertario y anarquista que pretenden desestabilizar el sistema político más que reformarlo y dotarlo de una nueva eticidad.

Uno de los responsables directos de esta desafección política son los propios partidos políticos, blindados en cortijos oligárquicos que practican con indolencia el nepotismo y el despotismo ilustrado. Ningún joven -a no ser que venga arengado por su familia o algún colega militante- encuentra en un partido político una acogedora casa común donde dar salida a sus inquietudes sociales. Cuando un joven militante llega por primera vez a la sede política de su ciudad, descubre muy pronto que su actividad se ceñirá a ser un mero peón electoral y un ítem estadístico. Las sedes políticas no invitan a participar. Quien se une a un partido, descubre que debe escalar a base de alianzas impostadas, amigos con poder que le reserven un lugar en la secta, pero escasamente a través de proyectos colectivos consensuados, en los que se hace partícipes a todos y cada uno de los militantes. A esto hay que sumar las evidentes deficiencias de la imagen pública que transmiten los partidos políticos y su débil modelo de imbricación social, que alimentan la idea de que la democracia se reduce a un esqueleto formal, reducido a la presencia cuatrienal en las urnas, y no al capital social que supone una ciudadanía responsable de su propia convivencia.

Pero no son los políticos los únicos responsables de esta inercia hacia la desafección política. Las instituciones educativas y el entorno familiar pueden también contribuir a mejorar o debilitar la sensibilidad social de los jóvenes. La escuela, por mucho que la moderna pedagogía democrática haya intentado convencer en teoría de las ventajas de su modelo participativo e inclusivo, en la realidad docente sobreviven aún las viejas metodologías individualistas y cuantificadoras de las competencias de aprendizaje. El uso extensible de las nuevas tecnologías, que debiera haber domesticado estos defectos, en muchos casos los ha intensificado, desocializando la enseñanza y aislando a los alumnos. El modelo educativo se mimetiza en la sociedad en la que se inserta, reproduciendo fielmente sus defectos y virtudes. La implicación social del alumno en el entorno educativo es deficiente. Los delegados de aula no ejercen ni saben cómo hacerlo; los Consejos Escolares, máximos órganos democráticos de un centro educativo, funcionan bajo mínimos, alentados por la escasa implicación de los padres en la vida escolar. Padres y alumnos creen que implicarse políticamente en la mejora de la educación es perder el tiempo. 

Educar no implica solo obtener del menor un grado óptimo de autonomía intelectual. Debe incluir también la experimentación en modelos de convivencia que les preparen para ejercer su rol de ciudadanos, críticos y activos, corresponsables no solo de su futuro, sino también del devenir colectivo. La democracia es un músculo que requiere ejercicio; su desuso lleva irremediablemente a la hipotrofia. Los adultos debiéramos hacer un acto de reflexión personal acerca del grado de responsabilidad que tenemos en el fenómeno de desafección política de nuestros jóvenes. Cómo hemos contribuido a hacerles pensar que ya no merece la pena disentir, que es mejor esperar a que todo mejore por ciencia infusa; que la sociedad no es un proyecto de convivencia, sino una selva darwiniana en donde cada cual debe buscarse la vida y medrar a costa de otros, en donde vale más ir por libre que cooperar y edificar entre todas y todos nuestro futuro común.

Ramón Besonías Román

Concertación educativa e ideología

Una de las lacras más resistentes del imaginario socialista es el atávico maniqueísmo, inoculado a lo largo del pasado siglo, según el cual la política viene a ser una lucha sin cuartel contra las fuerzas del mal, representadas con persistente virulencia en la ideología del Partido Popular, heredero, según muchos, del espíritu del antiguo régimen autoritario de Franco y expresión máxima del involucionismo social. El PSOE ha contribuido -y sigue haciéndolo- de manera singular y autoconsciente a reforzar este cainismo, a la espera de que con ello consiga el afecto de su feligresía en las urnas. Obviaré adrede en este artículo la parte de responsabilidad que igualmente recae sobre los conservadores españoles en alimentar esta actitud de desprecio a las ideas ajenas. Me interesa recalcar cómo el pensamiento de izquierdas ha provocado en gran medida la perpetuación de  esta vieja forma de hacer política. De hecho, el movimiento ciudadano de los indignados ha demandado con insistencia la eliminación de este maniqueísmo político, en pos de un nuevo modelo más real y eficaz de acercar la actividad política a las demandas acuciantes de la sociedad española, sin necesidad del recurso cansino al pugilismo y a la instrumentalización política de la vida social. Los viejos esquemas mentales, binomios conceptuales, dialécticas reduccionistas que sirvieron durante el siglo pasado a fidelizar al electorado de izquierdas, hoy comienzan a perder su potencial medicinal. La ideología de izquierda no ha sabido, como sí lo ha hecho en las últimas décadas el conservadurismo, adaptar su discurso a una nueva narrativa, que refleje las nuevas necesidades del electorado. Me refiero, por supuesto, a la fidelización de voto y la pregnancia ideológica, no a la implementación de políticas sociales, terreno en el que el socialismo ha contribuido de manera decisiva a la modernización del país. En el seno del partido, aún persiste un discurso autocomplaciente, cargado de hagiografías y panegíricos, más propio del discurso dialéctico que alimentó la ideología socialista durante el siglo XIX que de un pensamiento moderno y progresista.

Esta inercia se revela de manera explícita en no pocas ocasiones en las que los socialistas creemos estar defendiendo valores superiores, justificados por el solo hecho de sentirlos como nuestros. Me ceñiré a un asunto que colea desde hace unos años en nuestro imaginario, generando en torno suyo una retórica falaz y maximalista que recurre a emociones populares como sustrato de su argumentación: la concertación de la enseñanza. El solo hecho de citar el tema suscita ya de por sí en algunos socialistas un caudal incontenible de pasiones que rubrican sin mediar análisis la defensa de una variada ensalada de apriorismos, frases hechas y prejuicios. No son pocos los que en defensa de una política progresista azuzan al respetable con la idea de que la concertación educativa es aprovechada por el Maligno para imponer en España una vuelva a la confesionalidad y los valores tradicionales. Así, cada vez que se publica una noticia en la que se anuncia una inyección presupuestaria a la escuela concertada, una jauría hambrienta afila sus garras, arguyendo un ataque indiscriminado contra la calidad de la enseñanza pública. 

No debemos obviar que las ideas que el conservadurismo del Partido Popular defiende en torno a la cuestión sobre cuál debe ser el mejor modelo de enseñanza en España presentan claras diferencias respecto a las defendidas por el PSOE. Ambos discursos se sostienen en parte por un legado ideológico, una tradición histórica como partidos políticos y la necesaria fidelización del aprecio del sector de la población que supuestamente sintoniza con su pensamiento social. La educación es un asunto que con facilidad ha sido aprovechado por ambas fuerzas políticas con el fin de instrumentalizar el debate social, radicalizándolo hasta extremos sonrojantes. Ambos creen poseer en este y otros temas la verdad absoluta. Y la ciudadanía acaba percibiendo esta actitud como una forma soterrada de autoritarismo y afán de diseñar España a imagen y semejanza de una maqueta preconcebida, a mayor gloria de una determinada ideología. La ciudadanía demanda en asuntos vitales como educación, sanidad y empleo un acuerdo nacional, un pacto de no agresión, de búsqueda del consenso como horizonte final. A fin de cuentas, el soberano reclama zanjar de una vez por todas nuestras cuentas con el pasado y ejercer un nuevo modelo de hacer política, más conciliador y eficaz. ¿Una utopía?

Pero volvamos al asunto de la concertación educativa. A grosso modo, la concertación es un servicio privado que satisface los intereses del Estado. Los centros privados se acogen al concierto para asegurar la sostenibilidad económica de su servicio y satisfacer el derecho  de elección de centro. Por su parte, el Estado utiliza el concierto como una estrategia de ahorro; la concertación permite reducir el presupuesto en educación. En muchos casos, resulta más caro abrir y sostener un centro público nuevo que mantener la concertación de los centros privados. En caso contrario, debiera reajustarse la concertación en beneficio de la enseñanza pública. Pero claro, para saber si un centro concertado es rentable o no, debe hacerse un estudio previo, despolitizado, que justifique la medida. Esto es precisamente lo que no sucede ni se le asegura a la ciudadanía: la total desinstrumentalización política de la gestión educativa. No existe voluntad por arbitrar un modelo educativo que tenga como principal objetivo asegurar el derecho a la educación bajo principios de equidad y respeto a las diferencias.

La función principal de cualquier partido político, esté en el gobierno o en la oposición, debiera ser que se asegure una educación de calidad tanto a los ciudadanos que estudian en escuelas públicas como en aquellos que lo hacen en las concertadas. La concertación no anula los derechos constitucionales de los alumnos y sus padres; al contrario, obliga al Estado a asegurar que esos centros ofrecen una enseñanza igualmente digna y sostenible. La escuela concertada no es enemiga de la pública, sino una ampliación de la misma. Si el Estado puede en determinados lugares ofrecer una enseñanza pública de calidad a un núcleo de población, es evidente que la concertación debiera eliminarse, dejando a ese centro una total autonomía de gestión y sostenimiento económico. Sin embargo, si la concertación resulta rentable, ¿por qué eliminarla? En el actual contexto de crisis, es difícil pensar que la concertación educativa se vea reducida, salvo excepciones evidentes. Pero en tiempos de bonanza, el concierto no tiene sentido. Si el Estado puede sostener presupuestariamente una educación pública de calidad, es absurdo mantener la concertación. Aquellos padres que por razones de religión u otros motivos opten por llevar a sus hijos a colegios privados, pueden hacerlo, pero deben ser ellos mismos quienes asuman el coste económico.

El objetivo no es discriminar entre concertada y pública, sino arbitrar un equilibrio presupuestario que asegure una educación de calidad para todos. Una política honesta y democrática debe rechazar cualquier discurso político que se base en acusaciones maximalistas, del tipo ¡Quieren acabar con la escuela pública!, y centrarnos en los hechos, en el sentido común. 

Ramón Besonías Román

Una educación de cine

El Ejecutivo sube el IVA al cine un 21%. No es el único servicio que asiste perplejo y con incertidumbre ante esta invitación al suicidio. Mi prima, que es peluquera, está acojonada (permítanme la licencia); porque no sube solo el IVA, también lo hace el alquiler de locales, el material de trabajo y los productos profesionales, de tal forma que a final de mes no te salen las cuentas. Si subes el precio del servicio, se te espanta la clientela, en busca de gangas (ofrecidas por eventuales peluqueros sin titulación); y si lo mantienes, a fin de mes no tienes ni para pipas. A esto hay que añadir que ya de por sí, sin la subida del IVA, la ciudadanía ajusta su consumo con prudencia; vamos, que si te cortas el pelo o te haces un cardado, vas a la peluquería de higos a brevas, en bautizos y comuniones.

Pero volvamos a lo del cine. Los que viven de esto ya han ido a la funeraria a pedir con antelación su ataúd. Los números no salían antes de la subida del IVA; imagínense ahora. La cultura popular se ha acomodado al cine en casa, ya sea a través de la descarga filibustera o el recurso creciente del pay per view, vía televisión inteligente. Lo de ir al cine se reserva a momentos especiales, tipo chico-chica, happenings de colegas o la típica ruta familiar palomitas-cine-Mcdonald. La escena, antaño habitual, de hacer cola kilométrica para ir al estreno del mainstream del momento, es hoy material para nostálgicos. El remate que quedaba para acabar convirtiendo en ciencia ficción el cine en pantalla grande ha sido obligarla a elevar el precio de la entrada o reducir aún más el margen de beneficios a través de un IVA imposible. 

Sin embargo, esta subida también afectará al precio del cubata y hasta la fecha nadie se ha rasgado las vestiduras a causa de ello. ¿Por qué? Porque el español paga a gusto su Beefeater con Coca Cola, pese a que el placer le dure lo que un suspiro y te dejes un riñón en una noche, pero se le hinchan las venas del cuello al comprobar lo que cuesta una entrada de cine, pese a que el coste sea similar. Sobre todo, si el producto te lo puedes descargar y ver cómodamente apalancado en un sillón. Valoramos de diferente manera una película a un cubata, a pesar de que éste también pueda ser consumido por menor precio en tu propia casa, evitando con ello los elevados costes que supone salir de juega. Preferimos solazar nuestro cuerpo al fresco de la noche que tumbarnos dos horas en la soledad de una oscura sala de cine. No es una cuestión de precios y sí de cultura. 

Pese a que fuera de España nuestra industria cinematográfica sea bien valorada, dentro de casa ni apreciamos lo que tenemos ni acabamos de ver en el cine una experiencia estética, más allá de su evidente potencial como producto de entretenimiento. Si nos comparamos con los vecinos galos, quienes no solo saben degustar su propio cine, sino también el foráneo, y consideran el séptimo arte como el primero, quizá logremos comprender las carencias de nuestra educación sentimental (Flaubert dixit) y la urgente necesidad de arbitrar medidas que corrijan esta ausencia. Resulta inquietante, por citar ejemplo, cómo dentro de los programas escolares de Lengua Española no se incluyen contenidos que subrayen la comprensión y valoración del lenguaje audiovisual. A día de hoy, el único área de estudio que se dedica a estos menesteres es Cultura Audiovisual, que es optativa en Bachillerato. Por supuesto, no estoy queriendo decir con esto que se debilite la adquisición de las habilidades básicas de escritura y comprensión lectora; faltaría más. Al contrario, el recurso al lenguaje audiovisual puede ser una excusa atractiva para que nuestros alumnos aprendan a descodificar a un lenguaje oral y escrito las incesantes imágenes que protagonizan su devenir vital. Potenciando esto estaremos no solo previniéndoles contra la manipulación informativa, sino generando en ellos un interés humanista y estético por el arte fílmico.

En el fondo (que me disculpen los exhibidores de cine), no es solo un problema económico el que sobrevuela en torno al futuro del séptimo arte. El Estado, y con él los profesionales que se dedican a esta noble profesión, debieran poner su ahínco en favorecer una nueva cultura del cine, originada en el seno mismo del parvulario. 

Ramón Besonías Román

No tenemos remedio

No tenemos remedio. Siglos de salvapatrias y vende pócimas, la democracia no ha servido un carajo para destruir la atávica España maniquea y servil. La política es una religión profana que vende su catecismo, arengando a su feligresía contra los impíos. Y el pueblo -soberano lo que yo de soltero- calla y traga, como siempre hizo y seguirá. Hasta que se le hincha la entrepierna, se desahoga y elige otro gilipollas al que dorar la píldora. Y vuelta a empezar. Españolito, vozarrón y beato, te guarde Dios; una de las dos Españas te helará el corazón.

Ya en su día, cuando el socialismo más progre decidió lanzar en un tour de force ideológico su rutilante Educación para la Ciudadanía, fui el primero en mostrar mi recelo y escepticismo sobre el futuro de este experimento. Ya existe en la ESO un área de estudio denominada Educación Ético-Cívica, impartida por profesores de Filosofía en el cuarto curso. Resultaba un acto impostado y de soberbia ideológica sacarse de la manga una asignatura más que amplifique unos contenidos que podían haberse incluido en este área. Con Educación para la Ciudadanía, el PSOE estaba brindándole a los conservadores una excusa eficaz para abrir la veda a dogmatismo edificados en las antípodas del espectro ideológico. Así, el PP enseguida orquestó un teatro mediático en contra de lo que denominaba un claro adoctrinamiento político en favor de un modelo de sociedad made in PSOE. La politización e imposición unilateral de los contenidos de este área llevó por pura lógica a la radicalización de posturas. Y hasta hoy.

El Ejecutivo de Rajoy, henchido de mayoría absoluta y teledirigido por la curia opusina (a la que vete tú a saber si le debe en parte su honra electoral), en vez de exigir un consenso político en materia educativa, se blindó en el mismo exceso, transcribiendo su propio catecismo, a mayor gloria del laissez faire, los valores puritanos y la familia tradicional. Rajoy cayó en la misma instrumentalización que Zapatero. Y la casa por barrer. La ciudadanía tiene que soportar con perplejidad cómo cada gobierno de turno le vende sus mandamientos empaquetados a través de un plan de estudios, a fin de que el menor -votante en potencia- quede suficientemente imbuido del espíritu nacional, sea éste bermellón o azul Movistar. Mientras tanto, el sentido común permanece ausente y desamparado, sin reino en donde plantar futuro. Lo que podría haber sido una excelente oportunidad para que las fuerzas políticas se unieran en un consenso nacional en materia educativa, se convirtió -y lo que te rondaré, morena- en un esperpento doctrinal que enrojece la inteligencia del respetable. En fin, ya decía y insisto. No tenemos remedio. Somos presa fácil de la doble moral -a Dios rogando, y con el mazo dando-, el servilismo ideológico, maniqueo y ramplón, y la queja estéril, desahogo de un día, hambre para mañana.

Tríptico pedagógico

I

Me alegro que hayan salido tan diferentes -dijo el padre, refiriéndose a sus dos mellizos-. El pequeño es más competitivo, quiere ser mejor en todo a su hermano. Eso es bueno. Ha llegado a superarle. Al principio, no sabía leer como el hermano. Hoy sabe leer mucho mejor que él. ¡Ven, Borja, léele esto al señor!

II

Yo le digo que si le pegan, que pegue más fuerte. ¡Hay cada niño por civilizar! Que nunca empiece él la pelea, pero si le pegan, que no se quede atrás. Como no te impongas, como te vean débil, estás perdido. Hay que ser bueno, pero no tonto.

III

A mi hija la he apuntado a ballet, a inglés y a natación. Lunes y miércoles, a ballet de cinco a seis y media. Martes y jueves, a inglés de seis a siete. Y el viernes va a la piscina cubierta un par de horas. Estoy agotada. Pero es que si no, qué haces con ella, todo el día metida en casa. Merece la pena.

Ramón Besonías Román

El síndrome Bartleby

No sé si usted ha leído el estimulante relato de Melville, Bartleby, el escribiente. Si no lo ha hecho, no reste más tiempo y póngase manos a la obra. No leerlo es perderse una pieza maestra de la literatura universal. Bartleby es contratado por un abogado saturado de trabajo. Cuando éste le requiere para que revise con él un documento, responde impávido: «I would prefer not to» (preferiría no hacerlo). Una y otra vez, Bartleby se niega a colaborar. No abandona su puesto de trabajo; es más, ni siquiera se va a dormir cuando termina su jornada laboral. Permanece en su puesto a perpetuidad, ante la perpleja mirada de su jefe, quien resignado ante la actitud insólita de su empleado, decide trasladar sus oficinas a otro lugar. Los nuevos inquilinos se encuentran a Bartleby allí, petrificado, en su puesto. Pasa el tiempo y la policía lo encierra por vagabundo. Morirá de hambre en la cárcel. Nadie comprende por qué Bartleby decidió un día permanecer indolente en su puesto de trabajo, sin hacer nada.

Bartleby no es Godot. Este esperaba al menos algo o a alguien que no acaba por llegar. Bartleby, sin embargo, no da muestras de ningún propósito; simplemente toma una decisión: rehusar su colaboración con el mundo. Bartleby padece una especie de amiotrofia moral; progresivamente va perdiendo su capacidad de actuar, hasta que muere.

Hoy he tenido junta de evaluación. (Para quienes no lo sepan aún: soy profesor de enseñanza secundaria.) Pasábamos revista a la trayectoria académica de los alumnos de primero de Bachillerato y cuando llegamos a una alumna, todos coincidimos, indignados, en la sensación de que nos había tomado el pelo durante todo el curso y que irremediablemente acabaría, a causa de un vacío legal, saliéndose con la suya. No solo ella, en realidad cuatro alumnas habían recurrido a igual estrategia.

Resumiendo: no es el primer año que algunos alumnos de Bachillerato se inscriben en el curso, pero no realizan tarea alguna. Cuando deben hacer un examen, se presentan, pero lo entregan en blanco. Asisten a clase con cierta asiduidad, lo suficiente como para no perder derecho de evaluación. No molestan en clase; más bien, lo contrario. Permanecen un día tras otro sentados, sin pestañear, sin hacer nada. ¿Por qué? Porque han solicitado al Ministerio derecho a beca, y para obtenerla tan solo deben demostrar un absentismo sostenible y presentarse a los exámenes, independientemente de la nota que obtengan. Nada más; no se les exige que trabajen en clase o que demuestren un mínimo de competencia. Solo deben hacer acto de presencia y entregar los exámenes en blanco. Con estos requisitos basta para obtener beca. Hace unos años, este fenómeno no dejaba de ser meramente anecdótico y aislado. Pero ahora es más cada vez más habitual.

Sin embargo, lo que llama mi atención de este fenómeno no es tanto la picaresca del alumno, en connivencia con sus padres; tampoco la falta de sensibilidad de las instituciones educativas a la hora de impedir este tipo de injusticias. Lo que me inquieta es el estoico sacrificio de estos alumnos, su enconada actitud silente y pasiva, mes tras mes, sin hacer nada. Estos días he pensado en ello y creo ver en su pose insobornable una metáfora explícita de este siglo cambalache, primo hermano de su precedente. Frente al modelo popular del indignado estacional, vomitando en plazas y redes sociales su irresoluble perplejidad, crece a pasos titánicos una actitud aún más extendida y revolucionaria, similar a la adoptada por el escribiente del relato o los inertes zangolotinos de Bachillerato: no hacer nada, entregarse con fe incombustible a la indolencia, sin esperar ni suerte arbitraria ni males aciagos. Nada, solo permanecer quieto, ausente; con resiliente masoquismo, claudicar ante cualquier posible futuro. Sin acritud, sin autodefensa.

Algunos quizá vean en esta actitud un gesto de mera parsimonia, fruto de la edad o alentada por estos tiempos sin moral ni carácter. Quizá sea así. Pero no todas las revoluciones vienen acompañadas de puños en alto o estelas de cadáveres. Creo ver en este síndrome Bartleby una suerte de desobediencia pasiva, un grito mudo, un síntoma sin síntomas. De alguna forma, los jóvenes nos lanzan con su obstinada parálisis un mensaje cifrado, un ese-o-ese sin palabras, que podríamos interpretar erróneamente como una mera pose hormonal.


Debiera ser imperativo para todo adulto aprender a oír crecer la hierba a nuestro paso.

Ramón Besonías Román

Helando el corazón

Recuerdo lo que pensé cuando Zapatero inventó la famosa asignatura de Ciudadanía. Me vino a la mente la navaja de Ockham, el consejo de la sencillez como camino a la verdad. Zapatero en aquel momento obvió esta regla y prefirió sacarse de la manga un nuevo área de fuerte calado moral, en vez de integrarla en la Educación Ético-Cívica que ya existía en 4º de ESO. La lógica de Ockham hubiera recomendado no sumar más frentes ideológicos con los que dar a los conservadores razones para el desencuentro. Hubiera bastado con ampliar el área de Ética a otros cursos de ESO a través de una mesa de diálogo que consensuara los puntos de conflicto y representara con más fidelidad la diversidad moral de España. Pero no, Zapatero prefirió ideologizar la Ciudadanía, apoyándose -he ahí la ironía- en su deber moral como Jefe de Estado. La clase política española es alérgica al consenso nacional, más aún cuando los temas que se ponen sobre la mesa tocan alguno de sus mandamientos.

Hoy Wert hace lo propio y sigue la senda iniciada por Zapatero, respondiendo con la misma medicina. La asignatura pasa a llamarse Educación Cívica y Constitucional, eliminará aquellos contenidos que cree que pueden generar conflicto social -es imaginable a cuáles se refiere- y añadirá otros de su propia cosecha, como "nacionalismos excluyentes, terrorismo, el papel de la iniciativa económica privada en la generación de la riqueza o el respeto a la propiedad intelectual". En fin, el Ejecutivo de Rajoy tira a la basura el credo progresista para poner en su lugar su propio catecismo. Y la casa por barrer; el ciudadano queda de nuevo, perplejo, en medio de este juego político, a la espera de saber con qué otro catálogo de conceptos morales decidirá cada Ejecutivo adoctrinar de nuevo a sus hijos. Ayer debíamos ser tolerantes con la homosexualidad y hoy, dejar de piratear películas y trabajar sin rechistar. Mejor no lo pudo decir Machado, con esa lucidez que le caracterizaba: "Ya hay un español que quiere vivir y a vivir empieza, entre una España que muere y otra España que bosteza.  Españolito que vienes al mundo te guarde Dios. una de las dos Españas ha de helarte el corazón."

Ramón Besonías Román

Declaración de intenciones

Me siento obligado a hablar claro, pese a que sea molesto para aquellos que sienten cualquier cuestionamiento de sus intereses como una afrenta imperdonable. En épocas de crisis -más aún que en tiempos de bonanza-, los valores que defiende la izquierda debieran estar centrados en la defensa del bien común, pese a que con ello ponga en peligro nuestro estatus personal. Sin embargo, la crisis económica ha puesto de manifiesto una gran variedad de argumentos de escasa fortaleza moral, maquillándolos de solidaridad impostada, cuando no de una ideología ungida en naftalina.

Me voy a centrar en los efectos que los recortes impuestos por el Ejecutivo en materia educativa han generado en el colectivo de docentes, especialmente entre aquellos que dicen defender con orgullo reverencial los valores socialistas, revelando sin embargo bajo su discurso un autismo acrítico, alimentado por el folletín mediático de cada día, sin hacer uso de la sana y taimada reflexión que estos asuntos requieren ni tener en cuenta la realidad laboral que protagonizan.

Hace unos días, el director de mi centro de trabajo -un instituto de Secundaria- informó con detalle de las medidas que la Consejería de Educación de Extremadura piensa llevar a cabo durante el próximo curso 2012-2013. Todas estas medidas están planificadas -es un secreto a voces- con la única intención de inflar las exiguas arcas de nuestra Comunidad Autónoma; en ningún caso suponen a priori una estrategia de mejora de la calidad de enseñanza. Las medidas se pueden resumir así:

- Aumento de la jornada lectiva del profesorado de 18 a 20 o 21 horas semanales.

- Aumento de la ratio en Secundaria de hasta 33 alumnos.

- Posibilidad de ofertar una sola modalidad de Bachillerato.

- Congelación de complementos retributivos (no se sabe bien si esto afectará a los complementos ya existentes o solo impedirá el disfrute de los futuros).

Estas medidas han alarmado a la comunidad educativa, ya que se tendrán que reajustar las plantillas de profesores, así como los horarios y los espacios de enseñanza; algunos tendrán que trasladarse a otro centro o absorber horas de otras áreas hasta completar las 20 horas. Los realmente afectados por estas medidas son los interinos, que a lo sumo serán requeridos para media jornada. Los que tenemos plaza fija deberemos adaptarnos a un entorno laboral que ya venía siendo habitual dentro de la empresa privada: se reducirá la plantilla, se trabajará más y se cobrará lo mismo (o menos). 

Aún no está claro en qué medida estos recortes afectarán a la calidad de la enseñanza. Solo es evidente que inciden de manera contundente en las condiciones laborales del profesorado, que vemos reducido nuestro poder adquisitivo y deberemos adaptarnos a un nuevo ecosistema en el que trabajaremos más horas en condiciones más engorrosas. Nadie puede aventurar los efectos que estas medidas pueden tener sobre la enseñanza. Las iremos descubriendo y encajando sobre la marcha, calibrando nuestra indignación al ritmo de la realidad y no como reclamo electoral. 

El aumento de horas era inevitable. Por experiencia personal, puedo afirmar que un profesor medio, no especialmente implicado con su profesión -es decir, que no dedique mucho tiempo a preparar clases- trabaja muchas menos horas que cualquier otro empleado en una empresa privada, y muchas menos aún que la mayor parte de trabajadores autónomos de este país. Más aún, los profesores de colegios concertados o privados tienen una jornada laboral mucho más inflada que aquellos que gozábamos hasta ahora de las mieles del funcionariado. Por lo tanto, el aumento de horas no debiera ser el eje esencial de nuestra indignación corporativa. Aún así, algunos, apoyados en una sana solidaridad, pudieran utilizar el argumento de que más horas supone necesariamente menos profesores, es decir, decenas de interinos en paro. Esta argumentación nos lleva a la pregunta imponderable acerca de cómo, en tiempos de crisis, se puede contratar a igual o más trabajadores, manteniendo estable el sueldo de todos. Quien tiene una empresa, sabe a ciencia cierta que eso es imposible, a no ser que exista un compromiso tácito de cobrar menos para que otros puedan trabajar. Si alguien tiene una idea mejor, por favor, que la aporte. 

¿Afectará este aumento de horas a la calidad de la enseñanza? Dependerá, como siempre, del profesorado, de su voluntad firme de adaptarse y ofrecer con pocos medios igual asistencia educativa. Antes de la crisis, el horario semanal de un profesor de secundaria incluía 2 o 3 horas diarias dedicadas a actividades complementarias que nunca se cubrían. Las horas no lectivas supuestamente destinadas a preparar clases, corregir o reuniones de equipo eran suficientes como para que nos sobrasen horas semanales para dedicarlas a aprender a tocar el ukelele. Al no existir obligación de permanecer en el centro de 8,30 a 14,30, los profesores organizamos este horaria flexible para gestionarlo a libre albedrío. Y créanlo, ningún profesor de la enseñanza pública -salvo que tenga a bien entregarse con generosidad a su profesión- trabaja 40 horas semanales. Pocos somos los que demandamos desde hace tiempo un horario lectivo continuado en Secundaria como una medida que posibilitaría la creación de proyectos educativos sólidos y reduciría las diferencias en las cargas lectivas y en los horarios individualizados.

Los centros de enseñanza deberán readaptar horarios, recursos y proyectos educativos a las nuevas contingencias, y lo deben hacer pensando siempre en mejorar la calidad de la enseñanza, no en cubrirse las espaldas y mantener privilegios adquiridos.

El aumento de la ratio es un asunto más peliagudo. El Ejecutivo no se conformó con aumentar las horas. Sus asesores económicos han descubierto que aplicando tan solo esta medida no se ahorra suficiente dinero; es necesario aplicar la ley hasta los máximos de ratio aconsejables. De esta forma se cubren pupitres vacíos, se maximizan los recursos humanos y materiales. Esta lógica es similar a la que opera en cualquier empresa privada. Muchos esgrimen que un colegio no es una empresa, y tienen razón a medias. La diferencia entre una empresa y un centro de enseñanza reside en los ítems de calidad. En la enseñanza, la calidad se mide de manera cualitativa, pero también debe medirse, deben optimizarse los recursos disponibles a fin de ofertar la mejor educación posible. Los métodos de control de calidad ha sido durante décadas prácticamente inútiles en los centros de Secundaria, orquestados más para lucimiento político que para mejorar eficazmente nuestra labor docente. La intención del Ejecutivo de limpiar el sistema educativo de atávicas inercias llega tarde y en circunstancias sospechosas, y si no se equilibra con sensatez puede producir más males de aquellos que intenta evitar. Es evidente que el Primer Ciclo de ESO no puede contener a 30 alumnos sin un proyecto educativo previo de apoyos que asegure el máximo rendimiento académico al mayor número de alumnos, y proteja especialmente a aquellos que parten de menores competencias. El aumento de la ratio va a requerir de los equipos directivos un ejercicio de equilibrismo extra para hacer más con menos y peor.

No voy a secundar la huelga del día 22. Y no lo haré por varias razones. Primeramente, porque no creo en la eficacia de las huelgas -sobre todo en aquellas que organiza la clase media ilustrada, los pequeño-burgueses, biznietos del viejo proletariado-, más allá de la mera satisfacción moral que puede otorgar a quien la practica. Segundo, creo que los trabajadores públicos, pagados por los ciudadanos, debemos adaptarnos antes que cualquier otro, a la actuales circunstancias, trabajando más por menos si es necesario, a no ser que el salario disminuya hasta tal punto de no poder mantener a nuestras familias, situación que, por lo menos en mi caso, aún no ha tenido lugar. Tercero, creo que las medidas adoptadas por el Ejecutivo, pese a ser abrasivas, pueden aún hacer sostenible el sistema educativo. Crucemos los dedos.

Creo en la calidad de enseñanza pública, como el que más, pero estoy convencido de que ésta no mejora oxigenándola con dinero o más profesores. Estoy convencido de que el problema siempre ha estado en su modelo estructural y de formación interna. La crisis no ha cambiado esto.

Ramón Besonías Román

Trabajad, malditos

Si les nombro a David Cantolla, quizá ustedes dibujen un rictus de ignorancia en su rostro; pero si hablo de Pocoyó, enseguida sabrán que me refiero al famoso personaje infantil, embutido en licra azul. Pues bien, el señor Cantolla no es otro que el creador de Pocoyó, y además de esto, un empresario de éxito al que ahora le ha dado por pasarse al cómic de autoayuda para adultos. La novela gráfica ya de entrada tiene un título que no pretende engañar a nadie: Éxito para perdedores. Cantolla defiende su libro, apoyándose en una intención moral: ayudar a los ciudadanos agobiados por la crisis a insuflarse a sí mismos optimismo y voluntad de superación. En realidad, David Cantolla habla de sí mismo, un empresario que es ejemplo vivo del american way of life y su sueño del individuo hecho a sí mismo. “La historia de Éxito para perdedores enseña que cualquiera puede hacer cosas importantes, que hay que intentarlo siempre y no temer estrellarse”, afirma.

Cuando escucho a individuos de éxito su defensa optimista del universo, me suena igual que oír a un rico decir que lo más importante en la vida no es el dinero. Te sientes estafado, y encima indigna. Si me lo dijera uno de los miles de autónomos que pululan por España, esforzándose por salir a fin de mes, entonces me quitaría el sombrero. Pero que venga un empresario de éxito a recordarte que con esfuerzo y voluntad se llega lejos, suena a recochineo. Como si los trabajadores apretados por la crisis fueran indolentes sin perspectiva, pobres mastuerzos, convencidos de que el mundo es más un valle de lágrimas que un paraíso de oportunidades. Perdonen mi enojo, no puedo evitarlo. 

A propósito de la anécdota del creador de Pocoyó, les voy a narrar un suceso del que fui protagonista hace unos días. Asistí en calidad de representante de mi instituto en el Centro de Profesores y Recursos (C.P.R.) a una reunión en donde una eficaz ponente nos expuso ampliamente los diferentes Programas Europeos a través de los que el alumnado podrá mejorar sus competencias lingüísticas. La reunión tuvo una duración de dos horas, a lo largo de las cuales la ponente explicó profusamente los diferentes programas y sus procedimientos de inscripción y desarrollo. Pero no fue esta exposición lo que llamó mi atención -la verdad es que la exposición fue más que tediosa-, sino la introducción de veinte minutos con la que intentó justificar moralmente la naturaleza benéfica de estos Programas Europeos. Nadie esperaba que la ponente intentara moralizar a decenas de adultos acerca de las virtudes del sacrificio y la superación personal, a fin de justificar sus contenidos. Todos esperábamos una mera exposición práctica. 

En primer lugar, expuso que las actuales circunstancias exigirán de los trabajadores una mayor adaptación al medio laboral, que forzará a los ciudadanos un cambio de mentalidad. Desde ya, los trabajadores deberán acostumbrarse a tener varios trabajos en un periodo de tiempo limitado. Esto requiere un modelo de formación más flexible y adaptativo, además de virtudes personales que exigirán del futuro trabajador (refiriéndose a los alumnos) un esfuerzo extra, la voluntad de ser más competitivos. Formarse no será una opción, sino una necesidad. La movilidad a lo largo y ancho de Europa en busca de un futuro será titular habitual de prensa. En este sentido, el profesorado deberá reforzar en sus alumnos valores de superación y esfuerzo, poniendo a prueba su resistencia al fracaso. El objetivo final debe ser extraer de ellos el máximo de sus capacidades -palabras literales de la ponente-, motivando en ellos actitudes que les hagan más abiertos y flexibles a la realidad laboral, con una mayor percepción de autoeficacia.

En un principio, las palabras de esta especie de comisaría política me hicieron reír, pero pasados unos minutos mi sonrisa tornó en una cierta indignación. Por decirlo en cristiano, daba la sensación de que la ponente venía a vender a los docentes una biblia liberal a mayor gloria de las políticas económicas del Ejecutivo. Su homilía convertía a los alumnos en meros medios de producción, a merced del ecosistema económico; deshumanizaba la vida laboral, culpando al trabajador como único causante de sus desgracias. Una visión del universo laboral y las virtudes públicas similar al esgrimido por cualquier pedagogo oficialista del siglo XIX. Por entonces, todo ciudadano con renta y vida resuelta tenía la convicción de que los pobres lo eran por una suerte de defecto genético que les impedía tener el arrojo y la iniciativa personales que requieren ser un hombre de éxito. De ahí que ofrecer pan al indigente se viera como mera caridad cristiana, no como justicia social. 

No era difícil percibir en las palabras de la ponente una cierta querencia -consciente o no- por el darwinismo social, por la estratificación del ciudadano en función de su capacidad de adaptación al medio económico. Espero que esta ponencia no sea el inicio de un largo catálogo de homilías con las que justificar la incompetencia política y de paso llevar al rebaño por la senda de la salvación.

Ramón Besonías Román

La vergüenza del profano

En una de esas horas que la Junta de Extremadura denomina actividad complementaria y que dedicas para rematar tareas atrasadas, tomar café o deambular por la sala de profesores, me comunica uno de los tres conserjes de mi centro que una compañera, a la que llamaremos señora C, requiere de mi ayuda en el Aula de Audiovisuales. Sí, no se extrañe mi lector; disfrutamos de un aula exclusiva, con pizarra digital y altavoces. Un lujo que apenas un puñado de profesores saben paladear, exceptuando cuando es utilizada como improvisada sala de cine, para proyectar presentaciones o como aula de rescate cuando no funcionan los ordenadores. Pero volvamos a la historia central de mi relato.

La señora C, como iba contando, requería mi urgente presencia en el Aula de Audiovisuales. Ante tanta premura, no pude sino satisfacer su demanda y personarme en cuerpo y alma ante ella. Cuando llegué al lugar, la señora C estaba acompañada de otra persona, ajena al instituto, a la que no tardé en reconocer: era su amado esposo. Al parecer, había requerido su ayuda para utilizar el cañón de proyecciones en una actividad para el Día del Centro. En ningún momento pudo pasar por su despierta imaginación que el Coordinador TIC -o sea, yo mismo- o el Técnico Informático podríamos haber resuelto su minúscula duda, sin necesidad de recurrir a la solícita generosidad de su cónyuge, al que tuvo sin duda que sacar de su trabajo matutino para satisfacer las demandas de su queridísima. 

Pero he aquí que, en ocasiones y por ventura, la suerte es enemiga del necio y a la señor C no le quedó más remedio que utilizar el comodín del Coordinador TIC para resolver un misterio que después de breves pesquisas resultó ser competencia del Técnico Informático: un cortocircuito había dejado sin corriente al cañón.

Así es, la misma pregunta me hice yo en aquel momento: ¿por qué la señora C había llamado a su marido, teniendo a su disposición a un Coordinador TIC y a un Técnico Informático, sobradamente dispuestos a solucionar las dudas de todo aquel docente que requiera sus servicios? ¿Vergüenza?, ¿desconfianza en nuestra eficacia?, ¿ambas causas? El que escribe intuye que la señora C, sorda a las sirenas de la revolución tecnológica, prefirió molestar a su compañero sentimental que hacer uso de los cauces reglamentarios para solucionar un problema inocuo e indoloro guiada por el orgullo del profano digital vergonzoso. Durante años, la señora C había demostrado con determinación una explícita voluntad de no hacer uso alguno de ningún medio tecnológico posterior al invento del DVD, a pesar de los numerosos intentos del que escribe por animarla a valerse de los numerosos recursos que el centro puede brindarle para hacer sus clases más amenas e instructivas. No es de extrañar que recurriera a su marido por no ver traicionado su celosa alergia a las nuevas tecnologías, por no ceder ante las evidencias a la inevitable necesidad de cambio. 

Publicado en Tabula rasa.

Ramón Besonías Román

2 + 2 = 5

El trasunto educativo vuelve a estar en el candelero mediático, y a tenor de las últimas decisiones adoptadas por el Gobierno de Extremadura no lo está tanto porque interese mejorar la calidad de la enseñanza cuanto adaptar la organización y los medios disponibles al modelo económico de recortes impuesto por el Ejecutivo. El sueño de un gran pacto educativo se hace a día de hoy una quimera aún más utópica de lo que era antes del periodo de vacas flacas. La educación no escapa del mercadeo presupuestario, por mucho que el señor Rajoy intente hacernos creer lo contrario. Se juega y se seguirá jugando con la educación, la sanidad y la vivienda. No lo dude, amigo lector, no lo dude.

Pongamos sobre la mesa dos casos actuales de cómo el contexto económico determinada de manera drástica las políticas educativas. El primero: el Gobierno de Extremadura tiene previsto sustituir el plan PEREX (Programa Especial de Refuerzo de Extremadura) por el llamado Plan de Refuerzo en julio. El PEREX se realizaba a partir de mayo, de forma voluntaria y por la tarde. Este nuevo plan también prevé en un principio realizarse de manera voluntaria. La realización de la prueba extraordinaria de ESO en septiembre -en cristiano, una recuperación después de verano- obligará a los alumnos a estudiar durante el periodo estival, por lo que se articulará un periodo de estudio (refuerzo) dentro del centro educativo a fin de mejorar las competencias del alumno. 

En principio, parece de sentido común que se ofrezca este servicio público a los alumnos con asignaturas pendientes. La duda está en el cómo, en la organización interna de este plan. Al ser voluntario, no se asegura que los profesores que imparten áreas pendientes se comprometan a reforzarlas en julio. Esto obligará a que otros profesores (afines o no) se ofrezcan como profesores particulares, aunque no conozcan a los alumnos o no les den clases. Con lo cual no se asegura que el refuerzo sea realmente orgánico, una continuación natural del proceso educativo del alumno. Además de esto, no se asegura que exista una comunicación eficaz entre el profesor que imparte la asignatura durante el curso y el profesor de verano. Por lo tanto, este plan de de refuerzo pueden convertirse en poco más que unas clases particulares, ajenas al proceso de aprendizaje de los alumnos. 

A esto se añade un factor económico. El profesor particular se gana un dinero extra, es cierto. Pero con ello se rompe poco a poco con la articulación del plan de atención a la diversidad que debe vertebrar todo el proceso educativo. El temor que subyace a este tipo de decisiones es que se intuye la cocción a fuego lento de un plan de adelgazamiento de los recursos humanos y técnicos que hasta ahora aseguraban durante el curso que el alumno fuera atendido con garantías de atención individualizada a su propio proceso de aprendizaje. La inclusión de un plan de refuerzo estival puede ser una excusa para ir eliminando recursos y capital humano.

Esta duda se hace patente a través de otra medida educativa aún más lesiva y determinante. Hasta ahora, si un profesor se daba de baja, otro cubría su ausencia, retomando la marcha del aula y asegurando así el funcionamiento normalizado del curso. Pues bien, el Gobierno de Extremadura, auspiciado por el talante recortador de su partenaire en Madrid, va a aplicar la filosofía del ahorro al ámbito educativo. ¿Cómo lo hará? Ahorrándose la contratación de interinos. ¿A costa de qué? De lesionar gravemente la calidad de la enseñanza y endurecer las condiciones laborales del profesorado. 

El profesor deberá añadir a su horario lectivo dos horas más de dedicación. Cuando un profesor solicite una baja de larga duración o una plaza quede libre por jubilación, el Gobierno de Extremadura ya no contratará a otro profesor que cubra esta ausencia; los profesores del centro deberán asumir la carga lectiva que queda descubierta. De esta forma, el señor Monago se ahorra los sueldos de los interinos, cargando sobre el centro las responsabilidades asociadas a esas plazas. Esta decisión es exclusivamente económica; no cuenta con las condiciones laborales del profesorado ni con la disminución de la calidad de la enseñanza que una medida de esta naturaleza lleva aparejada. Se aplica la misma lógica que caracteriza a una empresa; menos profesores, más trabajo. Puro y duro ahorro de costes, solo que sin posibilidad de asegurar iguales beneficios educativos.

Cuando un interino cubría una plaza, los padres tenían asegurados que su hijo no se vería afectado por este cambio. Con esta nueva política de ahorro de interinos, Monago deja abierta la veda a que el reparto de carga lectiva no se determine por factores educativos y sí por necesidades organizativas de centro. Los padres no tienen asegurado que sus hijos son atendidos por profesores especialistas del área, coordinados eficazmente en reuniones de Departamento y de Orientación. Los padres no tendrán seguridad de que el centro adopte con garantías medidas de atención a su hijo cuando éste tenga dificultades de aprendizaje. A lo más que podrá acceder es a un plan de refuerzo estival deshilvanado y chapucero. El profesor, por supuesto, deberá atenerse a esta reestructuración de carga lectiva, ofreciendo a los padres peor producto al mismo precio.

Podemos admitir que la falta de dinero público nos obligue a ser creativos y adoptar medidas que intenten obtener iguales resultados con menor presupuesto, pero no es admisible vender al ciudadano calidad de enseñanza con un plan de reforma educativa que esté exclusivamente centrado en el ahorro, sin pensar cómo no lesionar la calidad de los servicios que la escuela pública ha conseguido con tanto esfuerzo.

Ramón Besonías Román